Nature et limites des partenariats éducatifs

Corinne Mérini, Laboratoire Processus d’action des enseignants déterminants et impact de l’IUFM d’Auvergne, Maître de conférences à l’IUFM Versailles

 

Cette modélisation des partenariats éducatifs est fondée sur des travaux de recherche engagés en 1987 à l’INRP, puis dans les laboratoires de l’université de Paris 8, de Paris 9 et à présent de l’IUFM d’Auvergne. J’ai interrogé cette notion de travail partagé à partir des liens qui unissent les centres académiques de formation (les écoles normales, IUFM, université) et les terrains d’exercice des métiers (professionnalisation des enseignants, relations écoles/entreprises). Actuellement je travaille sur les liens qui unissent l’école et ses partenaires autour de l’éducation à la santé. Ce texte est positionné du point de vue de l’Ecole et organisé autour de trois points : la compréhension de la notion de partenariat - la spécificité d’un travail partagé en éducation - les compétences spécifiques mises en œuvre dans ce type de situation.

1. La notion de partenariat, valeur et limites

Si assez rapidement il est apparu que l’ouverture [1] et le projet (Lorcerie, 1991) étaient des éléments clés des partenariats éducatifs, ces situations de communauté de travail, situées à mi-chemin entre l’école et son environnement n’ont de sens, pour un enseignant, que si elles sont référées à une question éducative ou à celle des apprentissages. Reste que l’on peut s’interroger sur la multiplication de ces situations de recours à d’autres acteurs en éducation.

Indéniablement des facteurs externes à l’école comme : la demande sociale d’une école ouverte sur son environnement, ou les injonctions officielles qui introduisent de nouveaux objets scolaires comme l’éducation à la santé, à la citoyenneté, à l’environnement, l’orientation et l’insertion professionnelles peuvent apparaître comme étant à l’origine de ces situations. D’autres facteurs semblent aussi favoriser l’ouverture comme la mise en place de pratiques artistiques, l’apprentissage des langues ou l’éducation physique qui nécessitent une expertise et un contexte matériel particulier. Mais on peut aussi s’interroger sur l’existence parallèle de facteurs internes liés à de nouvelles exigences éducatives comme l’émergence ou la confrontation à de nouveaux problèmes : la réussite des élèves en difficulté par exemple qui impose à l’enseignant un travail à la fois différencié et une diversification des activités. En d’autres termes nous faisons l’hypothèse que certains domaines ne peuvent plus être abordés par l’enseignant seul, sans qu’il y ait prise en compte de ce qui est autour de l’école et un recours à d’autres acteurs. Effet de système et problèmes de moyens pensent les uns, partage de l’acte éducatif avec le " hors l’école " répondent d’autres. La notion même de partenariat reste polysémique et mérite d’être interrogée, nous préférons aujourd’hui celle de travail conjoint ou de dynamique collective de travail pour éviter toute confusion.

1.1 Archéologie de la notion

Le mot lui-même : partenariat est très contemporain [2], issu de l’économie de marché il apparaît en même temps " qu’actionnariat ", " entrepreunariat " etc. avec qui il a en commun le suffixe " iat " qui marque l’appartenance au champ de l’action. La notion est, elle, plus ancienne mais s’exprimait auparavant plutôt par les mots de collaboration ou de partenaire. L’approche étymologique de ce dernier donne beaucoup de sens à la notion de partenariat. Il est définit comme une association d’acteurs évoluant dans différentes situations présentées dans le dictionnaire sous forme d’une liste (partenaires de jeu, sexuels, sociaux, officiels etc.) qui marque la forte contextualisation de ces associations et traduit bien l’impossibilité qu’il y a à généraliser ou universaliser un partenariat.
Partenaire prend deux significations radicalement différentes entre son origine latine (part, partitio, partitionnis) qui signifiait partager diviser un butin, et sa forme actuelle qui apparaît au 18ème siècle qui veut dire " propriétaire indivis d’un bien ". On retrouve d’ailleurs cette ambiguïté avec le verbe partager, utilisé tantôt pour marquer la division et la répartition comme dans le partage d’une tâche, ou au contraire l’association quand il s’agit de partager une responsabilité.

C’est en 1993 lors d’un colloque à l’INRP [3] que les équipes de recherche travaillant la question se sont accordées à définir scientifiquement le partenariat comme : " le minimum d’action commune négociée " (Zay, Gonnin-Bolo (dir.), Landry, Mérini, 1995). Définir le partenariat ainsi, permet de le démarquer du sponsoring ou du subventionnement, de la sous-traitance et de la délégation qui ne font l’objet d’aucune négociation mais d’une commande ou d’un mandat pour agir au nom de... Le partenariat reste, pour nous, une action co-élaborée inscrite dans l’intervalle de deux ou plusieurs organisations, et qui vise à résoudre une problème reconnu comme commun (Mérini, 1994), ceci à partir des différences de chacun dans une recherche de complémentarité. Au plan théorique l’analyse stratégique des sociologues des organisations (Crozier et Friedberg, 1977) est sans doute une des plus pertinentes pour comprendre l’agencement de ces différences qui mêle des systèmes d’intérêts parfois divergents. Les partenaires n’ont pas, a priori, vocation à agir ensemble et à produire des effets communs : qu’est-ce qui lie, de ce point de vue, une municipalité, une bibliothèque, des enseignants, des associations d’autre que de chercher à agir sur les élèves pour développer leur maîtrise de l’écrit, des formes littéraires, l’accès à la littérature, la maîtrise de la langue etc. ?

Au début d’une collaboration, seul le problème à résoudre et la volonté d’agir conjointement sont communs, on ne peut pas à proprement parler d’objectifs ou encore moins d’intérêts communs. Les objectifs sont négociés sur la base de ce problème de départ puis opérationnalisés.

1.2 Nature de la relation partenariale et contrat de collaboration

De fait la relation partenariale est hétérogène et peu simple à mettre en œuvre, elle mêle des dimensions de monopole, de concurrence, et de complémentarité (Mérini, 1999) :

  • L’enseignant a en quelque sorte un monopole sur les apprentissages et le développement de ses élèves, pour la bibliothèque ce sera l’offre de lecture, pour une municipalité c’est l’administration d’une commune etc.
  • Les partenaires agissant sur, ou pour les élèves il s’instaure des situations de concurrence autour de lui, chacun pensant pouvoir faire mieux de son propre point de vue.
  • Les partenaires agissent à partir de leurs différences qui, même si elles peuvent être concurrentielles si on considère l’élève, se transforment en complémentarités quand ils ciblent conjointement une même problématique.

L’action partenariale est en quelque sorte un lieu de conflit " autorisé " de logiques, de codes et d’intérêts, mais on peut légitimement s’interroger sur la manière dont se construisent et se maintiennent les accords. Le contrat de collaboration est l’outil par lequel les tensions entre monopole, concurrence et complémentarité se règlent.

1.3 Le contrat de collaboration

Nous définissons le contrat de collaboration comme " l’ensemble des règles qui organisent silencieusement la nature des échanges entre les partenaires " (Mérini, 1994). Bien différent de ce que certains appellent contrat ou convention de partenariat. En effet, il ne s’agit pas d’un ensemble de règles rédigées de manière juridique cadrant les aspects réglementaires et/ou financiers de la collaboration, mais d’un contrat moral, rarement explicité et qui mériterait, à notre sens, plus d’attention dans le management des opérations. La répartition des rôles et des apports de chacun se définissent dans le développement du contrat de collaboration. Ce contrat s’organise autour de trois registres de codes :

  • un registre instrumental qui est en général le seul rédigé, il définit la répartition des tâches, des moyens, le calendrier de l’action, les objectifs et les résultats attendus, c’est la partie qui est déposée dans les institutions pour une demande d’autorisation ou de financement ;
  • le registre affectif de la convivialité qui va faire que chacun va plus ou moins s’engager dans l’action. L’importance des engagements témoigne en effet de l’intérêt accordé à cette communauté de travail. C’est dans ce registre que s’enracinent les querelles ou les impossibilités à travailler ensemble, mais aussi le plaisir et la fierté des équipes d’avoir mené à bien des projets parfois inattendus ;
  • le registre référentiel concerne les modèles symboliques (théories scientifiques, théories d’usages, représentations etc.) sur lesquels chacun s’appuie pour comprendre la situation conjointe et y faire face dans le respect des valeurs propres aux uns ou aux autres. Ce registre est à tort le moins explicité, ce qui crée des confusions dans les échanges. Le clarifier lors de la définition du problème sur lequel le groupe veut agir est une bonne occasion d’identifier les systèmes symboliques à partir desquels chaque partenaire conçoit la situation, ce qui permet d’identifier " ce qui fait conflit " dans les logiques ou les codes d’échanges.

2. La spécificité des partenariats éducatifs

L’ouverture de l’école n’est pas une question nouvelle puisque on en trouve mention dans la première édition du dictionnaire pédagogique de Ferdinand Buisson en 1887 par le biais des " musées, jardins et caravanes scolaires ", on la retrouve ensuite dans le développement des pédagogies dites " nouvelles " de Freinet, Decroly, etc. Pour autant, cette ouverture reste problématique car elle va à l’encontre de la structuration historique de l’école républicaine fondée sur la classe telle que Durkheim a pu la proposer comme modèle d’organisation des activités scolaires, avec une stratification des activités autour des matières scolaires, des classes d’âge etc. Les formes scolaires restent passablement entachées de ces logiques et centrées sur la transmission de connaissances sensée mettre de l’ordre dans les esprits, transmission qu’il faut, de plus, " protéger " des désordres sociétaux. L’ouverture, dans ce contexte, constitue donc une difficulté pour les enseignants qui, s’ils s’engagent dans l’aventure du partenariat, c’est qu’ils font l’hypothèse d’un effet bénéfique sur les problèmes éducatifs traités par l’Ecole (Zay, 1994). L’ouverture de l’Ecole ou de la classe va imposer des réorganisations de la forme scolaire, la toute première consiste à structurer les échanges autour de formes organisationnelles stabilisées.

L’ensemble des situations de travail partagé que nous ayons eu à étudier se structurent autour de réseaux d’ouverture et de collaboration.

2.1. Les réseaux d’ouverture et de collaboration (ROC) comme structuration de l’action éducative.

Nous définissons le réseau comme une connexion non stabilisée d’opérations unies dans un même système d’action ayant trait à la question éducative et au problème commun que les partenaires cherchent à résoudre. Nous avons pu dresser une typologie des Réseaux d’Ouverture et de Collaboration (ROC) à partir de quatre analyseurs : la forme du réseau, la durée, l’enjeu de la collaboration, et la nature de l’ouverture.

  • Le réseau de type 1 (ROC 1)

C’est un réseau fortement centralisé autour de l’acteur commanditaire (ici l’enseignant). L’action s’inscrit dans une durée très courte autour d’une rencontre, d’un témoignage, d’un événement. L’enjeu de ce réseau est un complément d’information s’intégrant dans une démarche pédagogique plus vaste. L’ouverture est un regard posé sur une situation sans implication particulière à la faveur d’une visite ou d’une rencontre avec un spécialiste, un professionnel, un témoin, etc. Les établissements s’appuient très majoritairement sur ce type de réseau pour concevoir leurs actions, sans doute parce qu’il répond à leur objectif d’information des élèves ou des acteurs de la communauté éducative ; c’est aussi le plus facile à mettre en œuvre en raison de sa courte durée et de sa forme centralisée. Exemple : la venue d’un poète ou d’un romancier dans la classe, une sortie au salon du livre etc.

  • Le réseau de type 2 (ROC 2)

Le professionnel apporte ou offre son expérience, son savoir-faire ou son lieu d’exercice pour agir en situation. Dans les liens bibliothèques- écoles ce réseau est le plus courant. Il organise des allers-retours entre ces deux lieux ce qui donne une forme binaire à l’action qui se prolonge sur une durée de plusieurs semaines. Dans cette situation les élèves gèrent leurs emprunts d’ouvrages, sont invités à participer à des ateliers d’écriture, à écouter un conteur, sont accompagnés dans des situations de contributions à des concours littéraires (que ce soit comme auteurs ou comme jurys) ou, plus méthodologiquement, sont formés aux techniques de recherche d’information par des jeux d’orientation et de repérage.

  • Le réseau de type 3 (ROC 3)

C’est une situation de collaboration où les responsabilités sont partagées entre partenaires. Les intérêts et compétences de chacun sont au service du développement d’un projet innovant. Les liens de travail sont durables (parfois 20 ans), l’objectif poursuivi est celui de la transformation des mentalités et des pratiques. Ce type de réseau est très minoritaire. Il a pour caractéristique de mettre en synergie des acteurs et des objets particulièrement hétérogènes, ce qui lui donne un aspect foisonnant. Les partenaires ont construit des habitudes de travail en commun qui leur permet d’utiliser cette hétérogénéité pour inventer de nouvelles formes d’action. Nous retiendrons comme exemple un établissement scolaire situé en ZEP dans un quartier isolé du centre ville avec des élèves plus accoutumés à la tradition orale qu’au recours à l’écrit. Enseignants de l’école primaire et du collège inscrivent dans leurs projets d’établissement leur volonté de développer une BCD et un CDI qui permettent aux élèves d’avoir accès aux " instruments " nécessaires au cursus scolaire, mais, dans le même temps, décident d’associer les parents à la démarche en ouvrant ces lieux à l’occasion de rencontres ludiques et festives, en mettant en place un système de prêt en collaboration avec la bibliothèque municipale (du centre ville) et en développant des projets artistiques et musicaux autour du conte avec les associations culturelles de la ville et du quartier pour impulser un meilleur rapport à l’écrit.

La structure en réseau permet de connecter les pratiques des uns à celles des autres autour d’une problématique commune. Reste que si les opérations ne sont pas mises en système et présentées ainsi aux élèves, les continuités imaginées par les adultes ne font pas forcément sens aux yeux des élèves.

2.2. Le réagencement de l’espace cognitif de travail

Comme nous le disions plus haut la structuration historique des activités scolaires constitue un obstacle à l’ouverture, l’effet le plus désastreux étant la segmentation des activités et l’ignorance de ce que fait l’autre quand il est en relation avec les élèves. Ainsi, quand les activités menées à la bibliothèque sont dissociées de ce qui se fait en classe et inversement les effets obtenus s’en trouvent amoindris. Dans le débat scolaire habituel l’espace cognitif est clairement circonscrit par la classe qui est à la fois :

  • un lieu physique (distribué d’une certaine manière par des tables, des chaises, un tableau des affichages etc.) et qui organise les échanges d’une manière spécifique, avec comme objectif la transmission de connaissances ;
  • un " espace groupal " (la maîtresse, les copains, les bons, les mauvais, ceux qu’on aime ou qu’on n’aime pas etc.) qui va favoriser ou embarrasser cette transmission ;
  • un espace symbolique où chacun entre en relation avec un objet d’étude scolarisé (c’est à dire en relation avec des matières scolaires, des attendus réglementaires en termes d’acquisitions etc.) ici la maîtrise de l’écrit. Mais pour rendre l’apprentissage possible cet objet est aussi " didactisé " c’est à dire organisé, épuré, associé à un contexte précis selon les capacités des enfants pour qu’il y ait, par exemple, acquisition de la lecture. On est ici bien loin des pratiques sociales que sont les genres littéraires, en ce sens l’objet est " scolarisé ".

C’est en ce sens que nous parlons de reconfiguration de l’espace cognitif de travail autour de l’ouverture pour permettre à l’élève de tisser des liens de signification entre les activités. Notre dernière étude (Mérini, 2005) a montré que cette reconfiguration s’organisait autour de deux types de montage des opérations : le chaînage et le tuilage.

Le chaînage des opérations s’obtient par une coordination qui ordonne le déroulé de l’action éducative à partir de points d’articulation conjointement définis :

  • points techniques d’action (la lecture en classe/la lecture en bibliothèque),
  • points mécaniques autour des modes de regroupements (les bons lecteurs, les moins bons lecteurs)
  • points fonctionnels d’utilisation d’un même lieu, la bibliothèque, utilisé différemment par l’enseignant et l’animateur.

Dans le chaînage, la coopération entre les acteurs s’actualise dans la recherche de cohérences, mais ces cohérences sont parfois formelles et construites du point de vue des adultes, peu ou mal perçues par les élèves.

Le tuilage s’obtient, lui, par une convergence des actions et des volontés orientées par un même but (la réalisation de la classe transplantée, la fabrication d’un album, une contribution à un concours littéraire etc.), les opérations sont jointes dans une finalité partagée (la réussite du projet). La coopération, ici, est de l’ordre de la cohésion, au sens où les liens sont moins à rechercher au niveau des opérations, qu’au niveau des intentions qui unissent les acteurs et leur volonté d’agir dans le cadre d’un système de valeurs ou d’une idéologie partagée ce qui élargit la perméabilité symbolique entre les pratiques, et offre une chance plus grande aux élèves de comprendre le dispositif collectif et ses finalités.

Ainsi la réticulation des pratiques est le résultat de décisions négociées, partagées et évaluées, mais nous avons pu remarquer que derrière les négociations existaient des savoir-faire spécifiques en matière de conduite de réunions, de structuration de systèmes de communication (interne et externe) qui supposaient un certain niveau de formalisation des échanges, une ritualisation des concertations, ou la présence de traces écrites ayant un rôle dans la mémoire collective.

3. Des compétences spécifiques à développer

Si nous examinons ces compétences spécifiques du point de vue de l’enseignant, cette question se pose aussi du point de vue de ses partenaires en raison du fait que la collaboration décentre les compétences habituellement mises en œuvre dans le " cœur de métier " d’origine, il n’est pas dit qu’une bibliothèque se situant comme partenaire de l’école ait eu à développer des compétences en matière de négociation ou d’évaluation.

Mettre en réseau des pratiques et prendre des décisions collectivement dans une dynamique d’action qui soit cohérente mobilise des savoir-faire organisationnels qui n’ont pas lieu d’être en situation de classe, des compétences psychosociales d’écoute et de négociation, et des compétences professionnelles plus habituelles.

  • Des compétences organisationnelles

Imputées le plus souvent au directeur de l’école, au coordonnateur REP et au directeur de la bibliothèque, reste que selon le niveau des échanges (lancement du projet, opérationnalisation, régulation etc.) ce ne sont pas toujours eux qui sont impliqués dans les négociations. Ces compétences permettent le développement d’un véritable espace de négociation par une ritualisation et une instrumentation des concertations et des régulations ou chacun peut réellement prendre part aux décisions, les opérationnaliser collectivement, les contrôler et en garder la mémoire. Les compétences spécifiques que nous avons repérées sont : la capacité à négocier, la structuration de systèmes de communication (interne et externe), l’organisation de moments d’évaluation/régulation etc. Nous avons pu par ailleurs noter, une forte complémentarité de rôles entre le directeur et le maître engagé dans la collaboration, l’un endossant la dimension réglementaire et d’autorité du cadre des échanges, l’autre se positionnant comme le garant des apprentissages et de la mise en opérations.

  • Des compétences psychosociales et personnelles

Ce sont sans aucun doute les qualités relationnelles de communication, d’écoute, de disponibilité, de solidarité, de souplesse et des facultés d’adaptation qui sont reconnues aux partenaires comme étant indispensables au bon déroulement des échanges. On reconnaît aux partenaires des compétences psychosociales comme : des capacités à négocier, à mutualiser, aider, partager, mais aussi à faire le deuil de son projet pour enrichir celui des autres, etc.
De manière moins explicite mais tout aussi présente, on attend quelque part qu’ils fassent preuve de créativité, d’imagination et de talents personnels (artistiques, scientifiques etc.) susceptibles de fédérer les partenaires autour de réalisations communes souvent érigées par le groupe en " particularismes " et qui sont d’ailleurs mises en avant comme une sorte de bannière au travers de laquelle l’équipe se reconnaît et s’affirme.

  • Des compétences professionnelles

Au-delà, de ce qui vient d’être dit on attend des compétences professionnelles solides et élargies que ce soit du point de vue de l’école ou de ses partenaires allant jusqu’à l’aide aux difficultés rencontrées par les élèves dans les apprentissages, des capacités à gérer des élèves parfois difficiles, mais aussi de très grands groupes (80) comme de très petits groupes d’élèves. Enfin des capacités à inventer des montages, à les planifier, à en négocier les contenus, l’évaluation et les régulations, c’est-à-dire des compétences liées cette fois au travail collectif qui recoupent, sans les recouvrir, les compétences organisationnelles évoquées plus haut.

Ce texte a surtout traité des échanges qui peuvent se développer matériellement entre l’Ecole et son environnement, or ces échanges sont de plus en plus virtuels par l’évolution de l’implantation des nouvelles technologies à l’Ecole. Dans le cadre d’une réflexion sur les liens unissant professionnels et familles en matière d’éducation et santé, il apparaît que la problématique du travail conjoint est alors positionnée d’une autre manière et demande un réexamen de la question.


Crozier M., Friedberg E., 1977. L’acteur et le système, éd. du Seuil, 498 p.
Lorcerie, F., 1991. " La modernisation de l’Éducation Nationale et le partenariat ", Migrants Formation, n°85, pp. 49-67.
Mérini C., 1994. De la formation en partenariat, à la formation au partenariat, thèse de l’Université de Paris 8, dir. G. Berger, 542 p.
Mérini C., 1999. Le partenariat en formation : de la modélisation à une application, L’Harmattan, 223p.
Mérini, C. (coord.), 2005. Travail conjoint et professionnalité enseignante. Rapport d’étude disponible à l’ADASE 56, avenue de Wagram 75854 Paris cédex 17.
Zay D. (dir.), 1994. La formation des enseignants au partenariat : une réponse à la demande sociale ?, PUF, 336 p.
Zay D., Gonnin-Bolo A (dir.), 1995. Établissements et partenariats : stratégies pour des projets communs, colloque de janvier 1993, INRP, 457p.

Notes

[1] Nous nous référons ici aux tous premiers travaux conduits par D. Zay à l’INRP en 1987 dans le groupe de recherche " Analyse des collaborations inter-institutionnellles ".

[2] Il a été introduit en 1987 dans le Petit Larousse.

[3] Institut national de recherche pédagogique.

 

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